Antes de mais, parece-me importante esclarecer o que se entende por trabalho prático.

Leite (2001:78), com base em Hodson (1988), refere que o conceito de trabalho prático, como um conceito geral que engloba todas as actividades que exigem que o envolvimento do aluno de forma activa, seja psicomotora, cognitiva ou afectivamente, ou seja, abrange: “actividades laboratoriais, trabalhos de campo, actividades de resolução de exercícios ou de problemas de papel e lápis, utilização de um programa informático de simulação, pesquisa de informação na internet, realização de entrevistas a membros da comunidade, etc.”. Assim, o trabalho prático incluiu:

– trabalho laboratorial, que envolve actividades que requerem a utilização de materiais de laboratório, realizando-se num laboratório;

– trabalho de campo, que decorrem ao ar livre, no local onde os fenómenos a estudar ocorrem ou os materiais existem (Pedrinaci, Sequeiros & Garcia, 1992, citados em Leite, 2001);

– trabalho experimental, que envolve o controlo e manipulação de variáveis, podendo ser laboratoriais, de campo ou outro tipo de actividades práticas.

Para uma melhor compreensão segue-se uma figura que esquematiza a relação entre trabalho prático, laboratorial, experimental e de campo:

in Leite (2001:79)

Uma visão reducionista do trabalho prático, foca simplesmente o trabalho experimental, preocupando-se com a medição e controlo de variáveis, enquanto o enfoque, numa visão integracionista, encontra-se no trabalho de campo e no laboratorial, sendo que o experimental surge integrado em ambos.

Posto isto, e considerando que o conhecimento científico pressupõe uma vertente fortemente prática, o trabalho prático deve, nas aulas de ciências, assumir um papel de relevância no processo de ensino-aprendizagem.

Impõe-se, então, questionarmo-nos sobre como conseguir concretizar esta relevância para que esta se traduza em aprendizagens significativas para os alunos.

Não obstante a importância do trabalho prático, a sua potenciação e eficácia, seja ele prático, laboratorial, experimental ou de campo, passa pelo professor. A meu ver, este tem de desempenhar um papel de orientador das actividades práticas, não se limitando à realização de actividades tipo, cujo guião está no livro e que os alunos as possam resolver/desenvolver de forma mecanizada, recorrendo à memorização e não se comprometendo activamente na actividade.

Para tal, é fundamental que o professor tenha bem claro na sua mente o objectivo da actividade em questão, que a pense/prepare meticulosamente e que, obviamente, que adeqúe a avaliação à actividade desenvolvida. Neste sentido, por exemplo: no laboratório é importante pensar seriamente na organização físico-espacial dos laboratórios, bem como, responsabilizar os alunos pelo espaço e pelo material, promovendo neles um sentimento de pertença; ter presente que a resolução de problemas, que surge de questões do quotidiano, não possui algoritmo próprio para a sua resolução nem resposta única considerada cientificamente correcta, envolve, pois, competências diferentes da resolução de exercícios, os quais possuem algoritmo para resolução e uma única solução.

Referência bibliográfica

Leite, Laurinda. (2001). Contributos para uma utilização mais fundamentada do trabalho laboratorial no ensino das ciências. In H. V. Caetano & M. G. Santos (Orgs.), Cadernos Didácticos de Ciências – Volume 1. Lisboa: Ministério da Educação, Departamento do Ensino Secundário (DES), pp. 77-96.